Emanuele Severino, Filosofia e scuola. Grande politica e grande scuola. Trascrizione della conferenza tenuta presso la sede dell’«Istituto Regionale di Studi e Ricerca Sociale di Trento», 10 novembre 2000, in AA. VV., “La filosofia nella scuola. Tradizione e prospettive di una riforma”, a cura di Claudio Tugnoli, presentazione di Ennio Draghicchio, Franco Angeli, Milano 2001 (I ed.), pp. 27 – 28

“ Una scuola che si dimentichi del passato non esibisce il contenuto autentico, la tensione tra due poli. Una scuola come è tendenzialmente voluta dalla destra europea e americana, che accentuano la dimensione tecnico-scientifica, dimentica le ragioni del passato dal quale si vuole allontanare. Ci si può allontanare dal passato solo se il passato è ben presente: mi distacco da te solo se ti conosco anche meglio di chi ti è amico. Un navigante può allontanarsi dalla riva solo se non si dimentica dove essa sia; altrimenti da un momento all’altro potrebbe fare naufragio sulle scogliere della riva del passato dal quale intende allontanarsi. È questa l’ingenuità di una scuola che ha dinanzi soltanto quello dei due poli del contenuto essenziale che è il presente. L’ingenuità opposta e speculare è quella di una scuola «umanistica» che intenda mostrare i grandi valori e le grandi opere del passato ignorando o mettendo tra parentesi i motivi per i quali oggi la tecnica si sente sempre più autorizzata a oltrepassare ogni limite e ogni valore del passato. Sono due atteggiamenti contrastanti.
Nella scuola i contenuti specifici devono certamente venire alla luce (la scrittura, il linguaggio, il calcolo, l’agire razionale, la conoscenza della configurazione del Pianeta e delle galassie, cioè di come è fatto questo mondo, le esperienze storiche, la storia delle esperienze religiose, ecc.); ma se i contenuti specifici vengono alla luce al di fuori del contesto che è loro proprio, si alterano, cioè non rispondono ai requisiti contenuti devono venire alla luce è il loro essere presentati sin dall’inizio (sia pure in modo sempre più adeguato) come elementi della tensione di cui stiamo parlando. I contenuti specifici devono essere presentati sin dall’inizio nella loro unità.
Ma chi presenterà la tensione tra passato e presente ‹come› tensione? Questo «‹come›» è importante. I contenuti della tensione tra passato e presente devono essere esibiti fin dall’inizio nella loro unità (in modo che non sia dimenticato né il passato né il presente); ma ad indicare la tensione ‹come tale› non può essere altri che la filosofia. Nella scuola che non fa sognare un popolo, sin dall’inizio si deve indicare la tensione. Ma il compito della filosofia consiste nell’indicazione ‹formale› della tensione.
Se chi insegna a scrivere deve farlo tenendo già presente che la scrittura appartiene al contenuto essenziale, allora anche chi insegna a scrivere deve aver presente la riflessione filosofica su quel contenuto. Qualsiasi forma di insegnamento deve essere in relazione al contenuto essenziale. Quindi non solo l’insegnate di filosofia, ma ogni insegnante deve aver presente tale contenuto. Il filosofico deve essere presente in ogni momento dell’insegnamento. È necessario che dunque l’insegnante di filosofia conosca la questione filosofica centrale, che è appunto il rapporto tra il nostro tempo, distruttivo del passato, e il grande passato che è necessità distruggere. Ma non solo, oltre all’insegnate di filosofia, deve conoscere la dimensione filosofica anche l’insegnante di qualsiasi altra disciplina: se la scuola è il luogo in cui il popolo viene messo in relazione al contenuto imprescindibile, a maggior ragione le élites del Paese non possono ignorare tale contenuto e vivere in sogno; e le élites costituiscono tutto ciò che l’università produce (gli operatori in ogni campo – giuridico, economico, scientifico); sì che l’università stessa, in ogni sua facoltà, non può permettersi di prescindere dalla filosofia. La filosofia è dunque ciò che più o meno esplicitamente e profondamente è necessario che sia presente in ogni settore e grado della scuola, in quegli indirizzi che non prevedono l’insegnamento formale della filosofia. Anche se non esistesse l’insegnamento formale della filosofia, il contenuto filosofico essenziale al quale ho accennato è la dimensione senza di cui il popolo metterebbe la testa sotto la sabbia.
La necessità che la scuola renda presente questo contenuto essenziale (si può affidare all’autonomia della scuola il compito di decidere in merito ai contenuti particolari, ma non in merito a ‹questo› contenuto) è la necessità della grande politica, che è innanzi tutto la grande politica della scuola. Oggi non esiste la grande politica ma esiste o l’enfasi di chi si illude che la tecnica possa dominare il mondo dimenticandosi del passato, o l’enfasi di chi si illude (in Italia il movimento di sinistra e il cattolicesimo) di poter controllare, dominare la tecnica […]. Qui è in gioco ciò che è destinato a imporsi non solo come contenuto scolastico, ma come contenuto essenziale della civiltà europea. […] Alla grande politica deve dunque corrispondere la grande scuola.”
EMANUELE SEVERINO (1929), “La filosofia nella scuola” (trascrizione della conferenza tenuta presso la sede dell’«Istituto Regionale di Studi e Ricerca Sociale di Trento», 10 novembre 2000),
in AA. VV., “La filosofia nella scuola. Tradizione e prospettive di una riforma”, a cura di Claudio Tugnoli, presentazione di Ennio Draghicchio, Franco Angeli, Milano 2001 (I ed.), (pp. 21 – 349), pp. 27 – 28.

L’impossibilità di un eterno teologico, in E. Severino, Educare al pensiero, Editrice La Scuola, Brescia 2012, p. 147)

 

Gentile, Nietzsche, Leopardi mostrano l’impossibilità di un eterno teologico. Sono non solo i veri filosofi dell’età della tecnica, ma la condizione concreta senza di cui la potenza stessa della tecnica non sarebbe liberata, e senza di cui la tecnica resterebbe nell’impotenza rispetto alla tradizione che della tecnica vuole servirsi.
(E. Severino, Educare al pensiero, Editrice La Scuola, Brescia 2012, p. 147)

John DEWEY, Come pensiamo. Una riformulazione del rapporto fra il pensiero riflessivo e l’educazione (1910), ripubblicato da Raffaello Cortina, 2019. Indice del libro

MAPPE nelle POLITICHE SOCIALI e nei SERVIZI

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Indice

PARTE PRIMA IL PROBLEMA DELL’EDUCAZIONE DEL PENSIERO

 I. COS'È IL PENSIERO? 61 l. Differenti significati della parola 'pensiero'. A. Il miglior modo di pensare. B. La 'corrente della coscienza'. C. Il pensiero riflessivo è una catena. D. Il pensiero è di solito ristretto alle cose non direttamente percepite. E. Il pensiero riflessivo mira ad una conclusione. F. Pensare come sinonimo di credere. G. Il pensiero riflessivo spinge all'indagine. 2. Il fattore centrale nel pensare. A. Il suggerimento di qualcosa non osservata. B. La funzione del significato. C. La riflessione implica fede nell'evidenza. 3. Le fasi del pensiero riflessivo. A. L'importanza dell'incertezza e dell'indagine. B. L'atto del pensiero è regolato dal suo scopo. 4. Sommario. II. PERCHE' IL PENSIERO RIFLESSIVO DEVE COSTITUIRE UNO DEGLI SCOPI DFLL'EDUCAZIONE 78 1. I valori del pensiero. A. Il pensiero rende possibile l'aziOne accompagnata da uno scopo consapevole. B. Il pensiero consente sistematicamente la possibilità…

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Vasco Ursini: Alle molte domande che mi sono pervenute sulla questione se “l’uomo sia libero o no”, rispondo con questo illuminante scritto di Emanuele Severino, “Libertà e destino”, che io pienamente condivido.

Alle molte domande che mi sono pervenute sulla questione se “l’uomo sia libero o no”, rispondo con questo illuminante scritto di Emanuele Severino, “Libertà e destino”, che io pienamente condivido.

Sarebbe potuto esistere un mondo più felice, invece di quello che conosciamo? diverso da quello che è esistito? E anche per il futuro: la vita cui andiamo incontro è l’unica che ci attende? Quella che vivremo è l’unica che avremmo potuto vivere? Oppure la vita che vivremo è una delle molte, forse infinite, vie possibili che avremmo potuto vivere? L’uomo è in cammino: la via che egli percorre è l’unica che gli era aperta? o altre egli avrebbe potuto imboccare?
Queste domande riguardano sia gli eventi più semplici e più umili della vita, sia quelli più complessi e più grandi. Sta venendo sera e accendiamo la lampada. Avremmo potuto lasciarla spenta? Invece di questa lampada. che ora è accesa, sarebbe potuta stare ora dinanzi a noi questa lampada, spenta? Adamo ha peccato, rendendo “massa dannata” l’umanità intera. Avrebbe potuto non peccare, o la sua caduta era inevitabile?
A seconda della risposta, si afferma o si nega la “libertà” dell’uomo. Lungo la storia della cultura occidentale, la negazione della libertà ha ricevuto molti nomi. “Destino” è uno dei più noti. Il destino è la necessità che il divenire del mondo e della vita si sviluppi così come effettivamente si sviluppa: se ora si accende la lampada o si pensa alla giornata trascorsa, era inevitabile che questo gesto e questo pensiero accadessero; se Adamo ha peccato e un uomo chiamato Gesù è stato crocifisso in Palestina, se tutti i grandi imperi sono crollati, era inevitabile che tutto questo accadesse.
Lungo la storia della nostra cultura i sostenitori del destino si scontrano con i sostenitori della libertà. Per Zarathustra, il cristianesimo (o gran parte di esso), il buddismo e l’intero pensiero contemporaneo l’uomo è libero; per Makhali Gosala, il grande rivale di Budda, per lo stoicismo e Spinoza l’uomo è sottoposto a un destino ineludibile. Da un lato si dice che non tutto, o addirittura nulla, accade necessariamente; dall’altro lato si afferma che tutto accade necessariamente. L’opposizione non può essere più frontale.
Ma è proprio così? Non hanno proprio nulla in comune questi due opposti schieramenti? Non c’è proprio nulla in comune tra chi afferma e chi nega che gli eventi accadono necessariamente?
Qualcosa di comune c’è, ed è ben visibile; anche se può sembrare di poca importanza. Sia gli uni, sia gli altri affermano che ‘gli eventi accadono’. Per il cristianesimo, come per gli stoici, Nietzsche e la scienza moderna, gli eventi accadono. Ma è così importante rilevarlo? O non piuttosto qualcosa di così ovvio che non vale la pena di perderci altro tempo? Non vogliamo nemmeno ricordare che le parole “evento” e “accadere”, nel pensiero dell’Occidente, hanno un significato profondamente costante, per il quale ciò che accade è ciò che giunge ad essere – accade, nel senso che, appunto, cade sull’essere – e, cadendo, proviene dal suo non essere stato, cioè dal suo essere stato nulla? e che il cadere sull’essere è un provenire, e quindi ciò che accade è un evento che viene dal non essere e che dopo esser caduto sull’essere ricade nel non essere, ricade nel nulla?
Per il pensiero dell’Occidente, dunque, ciò che accade non è indissolubilmente legato né al suo non essere (in cui si trova prima di esistere), né al suo essere, giacché prima o poi ricade nel nulla. Per sciogliersi e liberarsi da entrambi. E’ ibero dal nulla, perché entra nell’essere; è libero dall’essere perché ricade nel nulla. Il potersi liberare sia dall’essere sia dal nulla è il significato più profondo che, nella storia del pensiero occidentale, viene conferito alla libertà. E’ la ‘libertà originaria’. Per il pensiero occidentale l’accadere è la libertà originaria degli eventi. (E poiché, per il pensiero dell’Occidente, essere una ‘cosa’ significa oscillare tra l’essere e il nulla, la cosa è la libertà originaria – è l’essere originariamente libera – e la libertà originaria è di diritto l’unica cosa possibile.)
Ma qui sopra avevamo detto che ‘sia’ i sostenitori, ‘sia’ i negatori della libertà – sia coloro che negano sia coloro che affermano che gli eventi accadono necessariamente – hanno in comune la persuasione che ‘gli eventi accadono’. Ora possiamo dunque dire: ‘sia’ gli uni ‘sia’ gli altri hanno in comune la persuasione che gli eventi siano quella libertà originaria che consiste nel loro esser liberi dall’essere e dal nulla. Sia i sostenitori del destino, sia i sostenitori della libertà hanno in comune una libertà più profonda: l’oscillazione in cui gli eventi si liberano e dall’essere e dal nulla. Per i primi gli eventi oscillano tra l’essere e il nulla seguendo un ordine inevitabile e insostituibile, per i secondi l’ordine secondo cui gli eventi del mondo oscillano effettivamente tra l’essere e il nulla è uno dei molti (e forse infiniti) ordini che gli eventi avrebbero potuto seguire invece di quello effettivamente seguito.
La contrapposizione libertà-destino si costituisce dunque all’interno della libertà originaria di ciò che, venendo nell’essere e andando nel nulla, è libero sia dall’essere sia dal nulla, Anche lo stoicismo, anche Spinoza, cioè anche le forme più radicali del fatalismo occidentale sono forme della libertà originaria dell’evento. La persuasione che l’evento sia libertà originaria guida e domina l’intera storia dell’Occidente.
Ma nello sguardo della verità – che non è lo guardo di uno di noi, ma l’apertura che rende possibile ogni guardare – appare che quella persuasione è l’alienazione estrema della verità. Credendo che le cose escono dal niente e vi ritornano – credendo che le cose sono libertà originaria – si crede che le cose sono niente: è l’estrema follia che identifica le cose e il niente.
[…]
Il pensiero che non è guidato e dominato dall’alienazione della verità si mantiene quindi al di là della contrapposizione di libertà e destino: quando parla di ‘destino’ pensa dunque “la negazione della libertà originaria’ degli eventi dell’Occidente, cioè intende qualcosa di abissalmente diverso dal destino in quanto forma della libertà originaria dell’evento […]
Il cammino degli eterni nella volta dell’apparire è unico, non lascia ai margini della via gli eterni che sarebbero potuti apparire e che invece non sono apparsi (cfr. E. S., Destino della necessità,capp. III-IV). Tutto ciò che si manifesta è necessario che si manifesti. Anche per questo motivo è opportuno usare la parola “destino”. Nel suo significato autentico, e sconosciuto all’intera civiltà occidentale, il destino no è il Giogo che opprime il divenire delle cose (cfr. E. S., Il giogo, Adelphi, 1989), non è il Padrone, il Signore, la Legge che ha sotto si sé e domina la libertà originaria delle cose Le cose stesse sono il destino. La libertà originaria è il sogno compiuto da una di esse. L’eternità non sta al di fuori e al di sopra delle cose, ma è la loro anima: la loro vocazione più profonda e, insieme, ciò che da sempre esse hanno ottenuto.

(Emanuele Severino, Libertà e destino, in Pensieri sul cristianesimo, Rizzoli, 1995, pp. 200-204)

 

da  (13) Amici di Emanuele Severino

intervista di Ines Testoni a Emanuele Severino: Genitori e insegnanti quasi perfetti Il rapporto scuola-famiglia dal punto di vista di genitori e insegnanti, Giuffrè editore 1995 Cap VII, Da dove vengono i pensieri? riportato dal gruppo facebook  Amici a cui piace Emanuele Severino

 

D. Io credo, e per questo mi rivolgo a lei, che ci sia bisogno di ripristinare la forma del pensiero come ricerca della Verità, e che questo debba essere reso accessibile ad ogni individuo. Ciò implica che tale insegnamento debba essere impartito fin dalla scuola dell’obbligo e non relegato alle scuole superiori. Infatti, già nella scuola elementare vengono proposti contenuti che rispettano matrici filosofiche. Per esempio nelle verifiche riguardanti numerose competenze cognitive raggiunte dai bambini, viene utilizzato il riconoscimento della proposizione come vera o falsa. Questo fatto ha senso in quanto è la filosofia che ne ha determinato il significato.
Nelle sue opere ho trovato reinterpretata la risposta di Aristotele alla domanda sul perché sia nata la filosofia. Mi riferisco allo Thauma. La filosofia, dicono Aristotele e Platone, nasce per lo Thauma, ma lei oltrepassa questa definizione integrandola di un aspetto fondamentale, l’orrore.
Credo che il bambino, e per questo propongo di valorizzare la filosofia fin dalla scuola elementare, viva tale esperienza diversamente dall’adulto ma in forma altrettanto coinvolgente, nel momento in cui interagisce con il mondo. Eppure ha meno strumenti per prenderne consapevolezza. Che cosa ne pensa?

R: Sento il bisogno di fare un’annotazione a quanto diceva all’inizio: proprio in quanto oggetto della volontà la verità non può essere verità.
Quando parlo di volontà di verità, alludo alla non verità che pretende di porsi come oggetto della volontà, quindi non ci può essere non verità più radicale della verità che si propone come il da volersi. Se la verità è un voluto, non è Verità.
Questo per stabilire lo sfondo. Quindi la verità in senso autentico non è un voluto. Detto questo c’è un altro problema; in realtà nei programmi di riforma della scuola media superiore mi pare che l’insegnamento della filosofia sia inserito per ogni tipo di scuola. Da questo punto di vista noi ci porteremmo agli antipodi rispetto a quello che sta accadendo nel resto del mondo, dove l’insegnamento della filosofia si assottiglia. Mi pare addirittura che esista la proposta di inserire la filosofia anche negli istituti tecnici. Platone diceva che la filosofia è meglio non studiarla prima dei trent’anni con queste argomentazioni: se la verità e il senso che essa possiede in quanto oggetto di volontà, e se la verità esclude da sé la gran massa del non vero, affinché questa conclusione abbia senso, bisogna che questa gran massa del non vero sia prima conosciuta, sperimentata, elaborata, vissuta.
Quando si dice primum vivere deinde philosophari, lo si dice in un senso spesso banale, però, se filosofare significa escludere la gran massa del non vero, è necessario che questa gran massa prima si viva, si viva la non verità, dopo di che l’esclusione della non verità non è più un atto arbitrario, ma è concreta e spinge via un peso reale. Da questo punto di vista, allora, dire bambini filosofi, vuol dire bambini privi di quell’esperienza del peso della non verità, nel senso che l’esclusione della non verità è leggera, non ha significato, non ha incisività. Direi che bisogna dar tempo per permettere che la non verità cresca, altrimenti la verità è gratuita. Non credo quindi che sia il caso di insegnare filosofia ai bambini. Forse si possono precocizzare meccanismi logici, così come si può anticipare lo studio della matematica alle scuole elementari. In effetti sta accadendo proprio questo, basti guardare come molti bambini lavorino con sicurezza utilizzando elaboratori elettronici che io non so neppure toccare. L’anticipazione dei contenuti logici del discorso filosofico può essere, sì, proposta. Molti bambini possono certo capire le tavole di verità di cui parla Wittgenstein nel Tractatus Logico-Philosophicus . Ma se si riduce a ciò la filosofia, la si riduce a logicismo. Se la filosofia non è logicismo, cioè se la logica della filosofia non è la logica simbolica, è inanticipabile ciò che ne è l’essenza. Il carattere specifico della filosofia non si può anticipare.
Tornando alla volontà di verità, che cosa voglia dire vero o falso nelle tavole di verità usate nel calcolo delle proposizioni, si può lasciare indeterminato, perché tali termini corrispondono al preferisco-ripudio, hanno, cioè, un carattere pratico-volontario, estetico, di gusto personale. Si può lasciare completamente indeterminato il significato di vero-falso nel calcolo proposizionale perché esso ha senso solo dal punto di vista logicistico. Ciò ha comportato che alla parola verità sia stata legata una gradazione di valori infinita. Quando parlavo dell’inizio della verità in Grecia, mi riferivo a quella terminale, intesa come l’assolutamente incontrovertibile, Platone ha chiamato il non ipotetico, l’assolutamente non smentibile, l’anypotheton.
Nella storia dell’Occidente la verità ha molti altri significati che corrispondono alla gradazione del concetto di probabilità. C’è un digradare nella possibilità di certezza fino al puramente convenzionale: “è così perché voglio che sia così. In qualche modo è vero che sia così perché lo voglio io”. Quando si dice che il bambino viene messo a contatto con il concetto di verità, si intende dire che viene introdotto in questa gradazione di significati, non certo nel concetto originario di verità. A quello ci si arriva alla fine, anzi spesso molti giovani finiscono lo studio della filosofia al Liceo e all’Università senza avere ancora capito che cosa era l’episteme e che significato aveva nel pensiero greco.
A volte, parlando con mia figlia, viene fuori questo discorso: per capire la dimensione ipotetico-deduttiva della matematica, ossia per capire che cosa sia un’ipotesi, bisogna aver capito che cosa è la verità. Anna insegna matematica. Non si può sapere che cosa vuol dire ipotesi se non si sa che cosa vuol dire non ipotesi. Dire che verità è anypotheton vuol dire che è il non ipotetico. L’episteme è il non ipotetico. Qui, ed è uno studio che affido a lei, nasce il problema di scoprire che cosa possano sapere i giovani del sapere ipotetico se non hanno innanzi il significato radicale della non ipotesi, cioè della verità, dell’episteme. In questo senso la scuola superiore è in rapporto con il concetto autentico di ipoteticità e non ipoteticità, ovvero col senso greco della verità, ma ci stiamo riferendo ad un’altra età dell’infanzia.

D. Chi è maestro dovrebbe, allora, essere consapevole di questa differenza tra verità e ipotesi; dicendo questo mi riferisco unicamente ad una dimensione etica. Maestro è colui che apre gli orizzonti di ricerca della verità. Dai sui allievi. Dai suoi allievi, e intendo con questo termine parlare di celebri studiosi, lei è chiamato maestro…

R: Lo dicono con affetto e con un po’ di ironia, e poi non è una cosa abituale, altrimenti mi arrabbierei.
Un individuo non può mai essere maestro. Se maestro lei lo intende in senso forte allora il magister è quello che insegna la verità; ma solo la verità può insegnare la verità, non può essere un uomo, neppure se è Aristotele. Nessun uomo è la verità, neppure Cristo, in quanto uomo, può esserlo. Ci tiene molto a questo tema?

D. Sì, ci tengo per questo motivo; nessuno può dichiararsi maestro ma può essere riconosciuto tale da altri. Lei non può negare che chi ha capito in profondità quanto lei dice, che, se non sbaglio, è un’indicazione di Verità, vive una profonda modificazione della struttura del proprio pensiero, in quanto viene chiamato a portarsi oltre le modalità comuni di ragionamento occidentali. Chi la riconosce come maestro è teso al superamento, nel senso più radicale, del senso comune, del senso comune vivendolo, in senso più o meno drammatico, con la consapevolezza della differenza tra il dire qualcosa di creduto e il dire la verità. Se si può dire la verità è possibile distinguerla dall’errore, dalla falsità e dalle approssimazioni. Coloro che hanno interiorizzato tale dimensione, che assume a tratti, in senso esistenziale, i caratteri della conflittualità poiché comunque viviamo in una realtà occidentale, non possono che vedere in lei il maestro. E a maggior ragione lei è maestro anche perché non si è mai proposto come il solutore di tale conflitto.

R: Allora lei mi propone un altro significato della parola maestro, nel senso debole: capita che un individuo, per quello che dice, venga riconosciuto come capace di dire cose interessanti. I giovani hanno una caratteristica positiva peculiare: non sono prevenuti, sono disposti ad ascoltare più che quelli che, essendo arrivati, si sentono nella posizione di non aver più niente da imparare. Bisogna riconoscere che, da questo punto di vista, i giovani sono più filosofi, sono molto più aperti degli adulti.
Che i giovani vedano in un discorso e nei portatori di quel discorso qualche cosa di interessante e che lei voglia chiamare questo fatto come un rapporto scolaro-maestro, va certamente bene, ma allora bisogna lasciare da parte la parola verità. Io avevo parlato in forma così solenne perché mi sembrava che lei avesse introdotto la categoria del maestro in rapporto alla categoria della verità.

D. Nessun uomo, dunque, può dire d’essere la verità. Questa è una proposizione che garantisce la democrazia. Quale è la differenza tra incarnazione della verità nello Stato e nella persona?

R: Quando si ha a che fare con il monarca assoluto si parla di forme storicamente più immature di quelle in cui esso scompare per dare spazio la rappresentante del popolo, così come è avvenuto negli stati comunisti, anche se rimane da chiedersi se il maggior rigore di ciò che lei chiama incarnazione della verità nello Stato sia diverso da quello realizzato da Federico II, cioè se l’assolutismo illuminato di quell’epoca storica sottintenda un tipo di verità diversa da quella che si ha davanti oggi. Non è sempre uguale il volto della verità. La verità vuole avere il carattere dell’incontrovertibilità, però i contenuti incontrovertibili sono di volta in volta diversi, quindi il mondo in cui crede Federico il non è il mondo in cui crede Stalin. Di mezzo c’è lo sconvolgimento della cultura tradizionale, la laicizzazione del senso del mondo, l’immanentizzazione del divino; c’è di mezzo Hegel. È qui lo stacco fra Stalin e Federico II. Non farei una differenza nei modi dell’incarnazione della verità, ma tra i contenuti.

D. Ma, se è impossibile che la verità si incarni in una persona, questo significa che la verità è convenzionale, in termini politici.

R: Quando ci si è resi conto dell’impossibilità della verità, e a maggior ragione di una sua incarnazione, allora la negazione della verità è divenuto convenzione, patto sociale, accordo, stipulazione. Questo è l’esito storico. Si tratta però di vedere, al di là di questo esito, qual è il destino della verità.

D. Che cosa ha caratterizzato la sua ricerca nella vita, tanto da portarla a non riconoscersi maestro pur essendolo agli occhi degli altri. Vorrei che lei parlasse della relazione che nella sua vita esiste tra il mettere a disposizione degli altri la sua indicazione di verità e l’esser filosofo.

R: Io non ha mai pensato ad essere qualcosa o qualcuno. Certo guardo con un certo interesse quel che diceva Gentile a proposito dell’insegnamento della filosofia, cioè che il vero insegnamento consiste nell’entrare nella filosofia senza altre preoccupazioni.
Da parte mia ho sempre fatto così. Confesso di essermi raramente preoccupato delle procedure di tipo pedagogico educativo. Anche se posso dare una diversa impressione, mi sono preoccupato solo di avere dinanzi un discorso chiaro, cioè dotato di quei caratteri di intelligibilità che capita che siano anche ritenuti tali da chi ascolta.
Non si tratta di studiare procedimenti speciali per comunicare qualcosa, infatti l’esperienza mi ha insegnato che quanto è per me chiaro ed evidente, può essere capito con molta facilità da chi mi ascolta, mentre il contrario avviene quando parlo di cose su cui non ho una vera chiarezza mentale.
Io qui mi rendo conto di essere deludente rispetto ad una ricerca come la sua, che vuole essere attenta alle procedure pedagogico-didattiche. Confesso candidamente di non aver mai pensato a questi problemi. È capitato che parlando ai giovani, quando riuscivo ad essere chiaro a me stesso, fossi chiaro anche per loro.

D. Come si è rapportato con i figli? Che rapporto c’è tra l’esser padre e l’esser chiari?

R: Anche qui è un po’ un pasticcio e io posso solo raccontarle in quali contraddizioni io sono venuto a trovarmi con i miei figli. Davanti ad un individuo in evoluzione, è facile preoccuparsi di quale effetto potranno avere i discorsi assoluti, radicali.
Vincolato dal profondo legame affettivo con i miei figli, io ho parlato loro con prudenza, ho limitato la chiarezza dei discorsi.
Questo è un errore e io l’ho commesso.
Con gli altri giovani, ai quali non sono legato affettivamente in modo così stretto, non ho avuto remore nei discorsi e nulla di male è successo loro, non ho prodotto nessuno di quei danni che temevo sarebbero derivati ai miei figli dalle mie parole.

D. Ha mai filosofato con i suoi figli?

R: Ora che i miei figli sono grandi, è chiaro che posso parlare loro chiaramente. Con loro non ho parlato chiaramente quando erano adolescenti o, prima ancora, bambini. Con loro non parlavo chiaramente quando la loro età non poteva permettere quella solidità concettuale che può sorregger il peso di un discorso fino in fondo.

D. È stata una sorpresa per lei il fatto che sua figlia studiasse matematica, accogliendo uno dei suoi primi amori intellettuali o che suo figlio abbia aperto la propria vita ad un altro sua grande amore: l’arte. So infatti che lei è stato musicista compositore, mentre suo figlio Federico è scultore. Ha fatto qualcosa perché avvenisse questo?

R: No, è più facile che mi si accusi di far troppo poco affinché avvenga qualcosa. È un’accusa che penso di meritare. Io credo che i figli percepiscano più di quello che noi riusciamo a comunicar loro. E io credo che i miei figli abbiano percepito l’intransigenza che io ho con me stesso e che pretendo dal discorso filosofico. La radicalità. Penso che i miei figli questo l’abbiano capito ed interiorizzato: l’esigenza di radicalizzare ogni forma di sapere ed espressione del dire.
Anna, mia figlia, ha sicuramente scelto la via della matematica in quanto molto in sintonia con tale esigenza, e l’ha preferita alla filosofia in quanto in essa trova maggiore rigore. Resta sempre fermo, infatti, che i matematici vanno tra loro più d’accordo che non i filosofi, almeno in apparenza.
Per quanto riguarda mio figlio, forse si potrebbe dire che entra in ballo l’ereditarietà, in quanto i maschi assomigliano alle madri e mia moglie ha grandi interessi e capacità artistiche. Penso che Federico abbia preso da lei, sebbene sia laureato anche in filosofia.

D. Federico, con la sua scultura, pur rigorosa nella tecnica, esprime la volontà di dare forma al sentimento piuttosto che al ragionamento. Nell’osservare le sue opere si prova sia meraviglia per la precisione tecnica, che spavento per la drammaticità del dolore che esplode in tali forme. È forse una via espressiva contrapposta al rigore di cui parlava prima?

R: Per lui certamente. Federico non ha scelto la scultura ma s’è trovato a viverla. Lo ricordo da bambino che, a due o tre anni, lavorava a tavola con la mollica del pane. Non può essere altro che un artista, uno scultore; ma non ha scelto, è così.

D: Lei crede che la filosofia possa aiutare l’uomo a trovare le risposte che affliggono l’esistenza?

R: Le racconterò quello che accadde a Kant. Un giorno gli si presentò una donna per chiedergli consiglio a proposito dei suoi problemi amorosi. Kant ascoltò e le parlò per un po’. Dopo due giorni lei fu trovata sotto un ponte, morta suicida.
Questa faccenda della filosofia come elemento consolatorio vale certamente, ma non nel senso che si possa stabilire una continuità immediata tra un certo discorso e il relativo comportamento. 
Il discorso di Kant, pur essendo enormemente consolatorio, non poteva essere, proprio per la sua grandezza, immediatamente consolatorio per quella donna.
Tutta la filosofia tradizionale è consolatoria. Però qui andiamo in quel tema difficile per cui la consolazione va data quando c’è la disperazione, che è a sua volta in relazione ad un certo modo di vedere il mondo in cui il protagonista del mondo è il nulla e quindi c’è bisogno d’una consolazione della filosofia. Tale bisogno è forte innanzitutto quando c’è quell’atteggiamento per cui si è invasi e padroneggiati dal nulla.
Se tutta questa visone originaria che richiede una consolazione fosse messa in questione, allora andrebbe messo in questione anche il ruolo consolatorio della filosofia.

D. Nell’introduzione alla sua intervista, ho dato spazio ad una battuta del figlio di Luigi Cancrini, le pongo la stessa domanda da dove nascono i pensieri?

R: Se lei mi concede le premesse del discorso: la permanenza dell’essere, l’impossibilità che l’essere non sia, allora questo lo dobbiamo dire di ogni essente. I pensieri sono come gli essenti del mondo, gli eterni che vengono e vanno.
Non ci sono soltanto gli eterni costituiti come cosa, ma anche quegli eventi che sono i pensieri. I pensieri sono eterni che, non nascendo e non morendo, si affacciano, si mostrano e si congedano. Se tutto sta, allora anche i pensieri non nascono, non muoiono, si mostrano

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